El Pensamiento Crítico Aplicado A La Investigación MSc. Rubén Mackay Castro

El Pensamiento Crítico Aplicado A La Investigación  MSc. Rubén Mackay Castro E-mail: ruben.mackayc@ug.edu.ec  MSc. Diana Elizabeth Franco Cortazar  E-mail: diana.francoc@ug.edu.ec  MSc. Pamela Wendy Villacis Pérez E-mail: pamela.villacisp@ug.edu.ec  Cita sugerida (APA, sexta edición)  Mackay Castro, R., Franco Cortazar, D. E., & Villacis Pérez, P. W. (2018). El pensamiento crítico aplicado a la investigación. Universidad y Sociedad, 10(1), 336-342. Recuperado de http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus  Resumen  El pensamiento crítico es aquella habilidad que las personas desarrollan a medida de su crecimiento profesional y de estudios, y que a través de la cual les permite realizar un proceso de toma de decisiones acertado, debido a la capacidad decisiva que ha ganado a partir del crecimiento en conocimientos y experiencias personales y profesionales. Una actividad que sin duda coadyuva a elevar el nivel de pensamiento crítico de las personas es la lectura, debido a que a través de ella los sentidos se activan, se acumula información y se estudian realidades distintas a la habitual, lo que genera una activación superior en el proceso de toma de decisiones. En el área investigativa, el pensamiento crítico ayuda a impulsar a que el estudio que se realiza sea más analítico y profundo, lo cual hace que este estudio sea más confiable. En este trabajo de revisión de literatura, se buscará a través de los trabajos científicos seleccionados, mostrar la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo y mejoramiento de las investigaciones.  Palabras Clave:  Pensamiento crítico, estado del arte, investigación científica.  Introducción  Los teóricos, cuyas definiciones abstractas acerca del pensamiento crítico es definido de diferentes formas a lo largo del tiempo, por autores que se han dedicado a investigar acerca de este concepto y la importancia de implementarlo en la pedagogía. En su artículo Shaw (2014), quien cita a Sternberg (1985), determina que el pensamiento crítico son los procesos, estrategias y representaciones mentales que las personas utilizan para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos. El individuo al estar evaluando o generando preguntas acerca de ciertos temas académicos, este al hacer un buen uso de su pensamiento crítico, podrá obtener respuestas constructivas en un contexto más analítico, el cual incluye razones y argumentos que se presentan al momento de analizar un texto (Bailin, Case, Coombs & Daniels, 1999).  El estudio del pensamiento crítico es muy relevante en el área teórica y pedagógica. Aunque se han realizado una variedad de estudios acerca de este tema, se han encontrado conceptos erróneos acerca de esto. En un artículo publicado por Bailin, Case, Coombs & Daniels (1999), indican que se toma el concepto de forma equivocada sobre el pensamiento crítico al verlo como una habilidad, un proceso mental o como un conjunto de procedimientos. Además, también se pueden confundir entre pensamiento crítico con pensamiento creativo, aunque ambas se intercepten o interactúen, estos son totalmente diferentes (Peeler, 2016). Para que una persona llegue a ser considerada un pensador crítico, este tiene que entender qué es lo que constituye un razonamiento de calidad y que tenga los compromisos pertinentes para emplear y buscar un análisis con fundamentos (Bailin, et al., 1999).  De acuerdo con el estudio realizado por Profetto-McGrath, Hesketh, Lang y Estabrooks (2003), en el cual muestran la importancia del pensamiento crítico en la utilización de la investigación en enfermeras, y para la respectiva demostración, se realiza un estudio estadístico para relacionar las variables en estudio, con una muestra de 141 enfermeras, y como resultado se obtuvo una correlación positiva entre el pensamiento crítico y la utilización de la investigación. Las características del pensamiento crítico son atributos o hábitos de la mente, integrados con las creencias y las acciones individuales de cada persona. La definición otorgada al pensador crítico por la Asociación Psicológica Americana es “es habitualmente inquisitivo, está siempre bien informado, confiable, de mentalidad abierta y justa, honesto, sin prejuicios, dispuesto a reconsiderar cuestiones varias; es diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; es enfocado y persistente en la investigación”. (Facione, 1990 b, p. 3) pensamiento crítico puedan ser parecidas entre sí, tienden a diferir en cuanto al lenguaje que se usa en un concepto más concreto acerca del pensamiento crítico, la gama de actividades que consideran que caen dentro de su área, el énfasis que le dan a diversos aspectos del pensamiento crítico y el tipo de actividades que se consideran relevantes para aprender a pensar de una forma crítica (Bailin, et al., 1999). En un estudio realizado por Moore (2013), se muestran conceptos acerca del pensamiento crítico dado por académicos especializados en tres disciplinas (historia, filosofía y estudios culturales), quienes identificaron siete definiciones sobre los aspectos del pensamiento crítico. Ellos lo determinan como juicio, escepticismo, como simple originalidad, lecturas sensitivas, racionalidad, compromiso con el conocimiento y auto reflexión.  Para que una persona pueda hacer uso de su pensamiento crítico, es necesario formular un propósito y plantearse claramente la formulación interrogativa del problema (Elder & Paul, 2002). La mejor forma de describir correctamente a un pensador crítico, es a través de la observación de sus características en términos de recursos intelectuales, los cuales son conocimiento de fondo, conocimiento operacional acerca de los estándares de buen pensamiento, entendimiento sobre los conceptos críticos claves, heurística y hábitos mentales (Bailin, et al., 1999). El desarrollo apropiado del razonamiento crítico de las personas, no necesariamente durante su vida académica sino también profesional, hará que el individuo se convierta en una persona con visión. Las características principales de una persona con criterio, según Wren (2013), quien cita a Brookfield (1987), es que ellos pueden ver el futuro abierto y flexible, no cerrado y fijo, además, tienen autoconfianza acerca de su potencial y acciones colectivas.  La capacidad de una persona de tener pensamiento crítico es muy importante, en cualquier aspecto de su vida, ya que le ayuda a tener un mejor panorama de la situación para poder tomar decisiones correctas. El objetivo de este trabajo de investigación tiene como finalidad destacar el alcance, influencia y la importancia que tiene el pensamiento crítico en la investigación.  Desarrollo  La utilización de la investigación es un tipo particular de uso del conocimiento, es un proceso que involucra el comportamiento de cambio (Beyer & Trice, 1982). Broadly define a la utilización del pensamiento investigativo, como el uso de los hallazgos de las investigaciones desarrolladas en cualquier aspecto de trabajo que una persona realice, que a su vez le permite aplicar los conocimientos adquiridos a partir de la investigación desarrollada con el pensamiento crítico (Estabrooks, 1998). Facione (1990a) desarrolla el test de California de las habilidades de pensamiento crítico, y Facione y Facione (1992), desarrollan el inventario de California de las habilidades de pensamiento crítico (CCTDI). En el inventario constan los siguientes elementos como transversales para el desarrollo del pensamiento crítico: (a) siempre en búsqueda de la verdad; (b) de mente abierta y tolerante ante los diferentes puntos de vista; (c) es analítico; (d) es sistemático; (e) posee autoconfianza; (f) es inquisitivo y curioso intelectual; (g) tiene una mentalidad madura, reflexivo en los juicios.  Los primeros tres niveles de la taxonomía de Bloom sobre los objetivos educacionales (análisis, síntesis y evaluación) son tomados para definir al pensamiento crítico; en algunas ocasiones los dos niveles siguientes (comprensión y aplicación) son añadidos a la definición también; sin embargo esa definición es imprecisa pues este proceso de pensamiento carece de un orden jerárquico pues son subprocesos independientes (Denis, 1981). En el estudio de la evaluación del pensamiento crítico en estudiantes, Ennis (1993) destaca que el propósito de dicha evaluación es: (1) diagnosticar los niveles de pensamiento crítico que poseen los estudiantes; (2) otorgar a los estudiantes una retroalimentación del uso de su pensamiento crítico en la evaluación; (3) motivar a los estudiantes a que mejoren sus habilidades de pensamiento crítico.  Realizando una reflexión sobre las consideraciones de los autores antes citados, el pensamiento crítico resulta una habilidad importante para el ser humano, que le permite discernir adecuadamente en situaciones diversas, así también le permite construir a través de los procesos mentales, síntesis y evaluaciones críticas de lo observado o leído. Toda vez que los seres humanos poseen una habilidad distintiva racional, el pensamiento crítico es un componente ideal para elevar el interés de las personas por un determinado suceso; ese interés se traduce en curiosidad por conocer más, por descubrir nuevas experiencias, por resolver problemas de manera más eficiente; en definitiva, aquel pensamiento crítico le sugiere mejo rar en sus prácticas investigativas, pues genera mayores procesos mentales, ordenados, con sinergias, lo que a su vez se traduce en realizar mejores hallazgos a través de una investigación adecuadamente planteada.  Para poder implementar el desarrollo del pensamiento crítico dentro de las instituciones académicas, ya sea en escuelas, colegios o universidades, hay estudios que indican que existen barreras que impiden la enseñanza de este razonamiento. Los resultados de estas investigaciones revelan que las actitudes y expectativas del estudiante, la limitación en la auto eficacia y la falta de conocimiento del pensamiento crítico entre los profesores fueron reportados como los mayores obstáculos desde el punto de vista de los maestros encuestados (Aliakbari & Sadegh Haghighi, 2012). Aunque las instituciones traten de implementar herramientas para enseñar a los estudiantes a usar su pensamiento crítico, los académicos aún siguen cuestionando en cómo transmitir esta habilidad a sus alumnos (Watkins & Earnhardt, 2015).  Por tanto, las instituciones de educación, tanto a nivel medio como superior, están en la obligación de impartir cátedras y cursos acerca del pensamiento crítico y su relación para mejorar en la investigación, de esa manera se empieza a cubrir las necesidades latentes del mercado y las empresas por profesionales críticos y capaces de decidir en situaciones diversas (Livingston, 2016). Sobre esta temática de la inclusión de la enseñanza del pensamiento crítico como eje transversal en la educación media y superior, se presentaron barreras importantes para su incorporación; diferentes estudios muestran que uno de los principales obstáculos fue la falta de conocimiento de pensamiento crítico por parte de los docentes (Aliakbari & Sadegh Haghighi, 2012). Existen modelos que coadyuvan a la inclusión del pensamiento crítico en la pedagogía, destaca el modelo Virtual Field Trips (VFT), con aprendizaje en función a pregunta y el respectivo proceso de pensamiento crítico para la selección de la respuesta correcta, que consiste en cinco componentes principales los cuales son: (a) contenido y actividades; (b) medios VFT y recursos (vídeos, fotos, etc.); (c) expertos en los recursos de viajes; (d) un sistema de gestión de aprendizaje para viajes virtuales; y (e) evaluación y valoración (Sriarunrasmee, Suwannatthachote & Dachakupt, 2015). Mckeown (1997), categorizó las características del pensamiento crítico bajo tres principios:  Se basa en el cuestionamiento, es necesario que las deducciones hechas a partir del pensamiento crítico dependan de una evidencia válida y fuerte.  Requiere un pensamiento profundo.  Requiere concentración y enfoque total.  Algunos autores han abordado las dimensiones del pensamiento crítico, entre ellos destacan: Glaser (1994), quien divide en cinco subdimensiones el proceso: (1) conocer el problema; (2) selección y recogida adecuada de los datos para la solución del problema; (3) conocer los supuestos estructurados y no estructurados; (4) selección y formulación de los supuestos que están relaciona dos y conducen a la conclusión; y (5) deducir los resultados válidos y discutir la validez de las deducciones. Por otro lado, Ennis y Millman (1965), dividen las habilidades del pensamiento crítico en 4 sub dimensiones: (1) juicio inductivo; (2) juicio deductivo; (3) juzgamiento de la fiabilidad de las afirmaciones; y (4) definición de los supuestos en los debates.  Sobre la cognición como parte integrante del proceso de aprendizaje de los individuos, es un componente esencial dentro del pensamiento crítico, y es que a medida que el conocimiento de las personas crece, así también crecen las alternativas de decisión, pues el conocer de más tópicos, a pesar que sea solamente de manera general o superficial, hace que se activen diferentes neuronas, que automáticamente hacen que se el proceso de pensamiento se enriquezca y se empiezan a activar los recuerdos de experiencias vividas, conocimientos adquiridos, y se vaya asociando con posibles métodos alternativos para la resolución de un problema particular propuesto. La mente humana es realmente un cúmulo de información, en donde convergen aquellos conocimientos que se han ido depositando a través de los diferentes sentidos, siendo la visión uno de los más representativos en el proceso de recolección de información.  En la medida que los investigadores abordan el pensa miento crítico desde perspectivas diferentes, realizan nuevos aportes que robustecen el concepto de pensamiento crítico, es así que Hay, Karakaya & Yilmaz (2015), definieron el pensamiento crítico como un método científico que justifica el análisis y resolución de problemas para una correcta toma de decisión; indicaron también que el pensamiento crítico es el proceso de evaluación e interpretación de la información previa a la toma de decisión. De acuerdo con Parra & Lago (2003),  El sistema educativo requiere un nuevo modelo integral y prospectivo que oriente la acción de los docentes y estudiantes hacia fines preestablecidos muy claros. La propuesta de para qué enseñar, o para qué aprender, remitió al modelo de pedagogía conceptual, la necesidad de caracterizar con un enfoque futurista cuál será el tipo de sociedad en el cual se van a desempeñar los estudiantes de hoy, hombres del mañana. El modelo de pedagogía conceptual viene orientando su acción pedagógica a perfilar desde edades tempranas un ser humano que se pueda desempeñar en la sociedad del conocimiento, trabajando paso a paso, desde el preescolar hasta la Universidad, con el alcance de los siguientes propósitos:  Formación de individuos con capacidad de abstracción y sentido prospectivo   Capacidad para formar habilidades del pensamiento  • Desarrollo de lectura comprensiva   Individuos éticos, autónomos y creativos   Flexibilidad, tolerancia y capacidad de trabajar en equipo. (p. 4)  Los estándares intelectuales universales son estándares que deben usarse cuando se busca verificar la calidad del razonamiento sobre un problema. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan formular. La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. De acuerdo con Paul & Elder (2003), los estándares universales para evaluar el pensamiento crítico son: (a) claridad, (b) exactitud, (c) precisión, (d) relevancia, (e) profundidad, (f) amplitud, (g) lógica, (h) importancia, (i) imparcialidad, y (j) completitud. Siguiendo a los mismos autores (Paul & Elder, 2003), los pensadores críticos poseen determinadas características intelectuales que los diferencian del resto de individuos, ellas son: humildad intelectual, perseverancia intelectual, autonomía intelectual, confianza en la razón, integridad intelectual, empatía intelectual, entereza intelectual e imparcialidad.  El proceso en que los países se desarrollan responde justamente a la resolución de los problemas que cada sociedad atraviesa, y dicha resolución se basa en la toma de decisiones acertadas en los tiempos oportunos. Los gobiernos requieren de investigadores en las diferentes áreas del conocimiento, puesto que para el engrandecimiento de una sociedad, se requieren profesionales éticamente formados y responsables, que busquen crear oportunidades y soluciones a las necesidades que se presentan. Es así como el gobierno del Ecuador, ha impulsado con gran fuerza la educación en todos sus niveles, realizando una inversión considerable en la remodelación de escuelas, colegios y universidades, asegurando la educación gratuita y de calidad a todos los ecuatorianos. Dentro del actuar gubernamental en relación a la investigación, se ha propuesto contar con investigadores jóvenes que hayan sido formado en grandes economías, en donde la transferencia del conocimiento es la variable intangible más importante a capturar, puesto que aquellas experiencias positivas de desarrollo en ámbitos diversos, crearán en el retorno de los investigadores al país, aquel cambio de la matriz productiva que tanto se auspicia por parte del gobierno nacional. Dentro de los pensum curriculares de las carreras universitarias, el estudio del pensamiento crítico es un eje transversal que se dicta en todas las carreras sin distinción de la naturaleza práctica, aplicada o teórica de los fundamentos de cada escuela. De hecho, dicha asignatura se dicta desde un programa especial, en un espacio de encuentro común donde confluyen todos los estudiantes universitarios de todas las especialidades, para que su conexión y desarrollo sea mucho más enriquecedor debido a la multiplicidad de profesiones y conocimientos que se distribuyen a todos los participantes. Lo anteriormente expuesto, denota la importancia del pensamiento crítico desde la academia, lo que automáticamente se relaciona a la investigación científica, pues los centros de estudios superiores buscan el crecimiento del conocimiento a través de la generación de proyectos de desarrollo, de investigación o de aplicación a realidades distintas.  La existencia de premiaciones y reconocimientos a los proyectos innovadores, inclusivos, en los que confluyen más de una rama del conocimiento, son comunes ahora en la sociedad ecuatoriana, y es justamente debido al fortalecimiento de la educación y el fomento a la investigación, sobre todo en los sectores vulnerables y estratégicos del país. Es destacable que ahora existan proyectos y participantes ecuatorianos en concursos de ciencia y desarrollo de tecnología a nivel mundial, y eso es resultado de una labor de cambio a través de los años, con la implementación del nuevo modelo de educación media y superior.  Dentro de la educación, una temática que ayuda al mejoramiento de la capacidad de pensamiento crítico en los estudiantes es la lógica, pues en ella se aplican propuestos y razonamientos deductivos sobre las premisas propuestas; esto se daba desde el tiempo de los filósofos clásicos, por ello es parte de la construcción del pensamiento crítico el estudio de los tratados filosóficos, pues permiten concebir y conocer al mundo desde las realidades anteriores. Cuando se dan respuestas erradas aplicando el pensamiento crítico, se llaman falacias, nombradas así por los mismos filósofos, por ello se busca la generalización de conceptos para encontrar una verdad (Kurfiss, 1988). El pensamiento crítico está estrechamente relacionado con otros comportamientos y actividades humanas, como por ejemplo los hábitos de la lectura, estilo de escritura y desempeño (Ryan, 1984 ab).  La introducción del pensamiento crítico no fue fácil en los estudiantes debido a la resistencia que ellos han tenido, frecuentemente esa resistencia ha estado relacionada con el dualismo en el proceso de enseñanza aprendizaje que comúnmente han recibido, el estudiante escucha y profesor realiza el discurso, que se interpreta como una verdad determinada. Dentro de las principales materias que ayudan a elevar los niveles de pensamiento crítico pues hacen pensar y razonar a los estudiantes de una manera más profunda, entre estas materias están las lógicas y numéricas, por medio de las cuales se busca la solución de problemas a través de la aplicación de fórmulas, la simulación de eventos o probabilidades (estadística), entre otras.  Como se puede observar el uso del pensamiento crítico se lo considera relevante para la vida profesional, académica e investigativa del individuo, sin embargo, al no saber cómo usarlo de forma correcta o al no emplearla del todo, puede tener impactos negativos. El uso de este razonamiento crítico hace que la persona se cuestione y vaya más allá de lo que se espera, en otras palabras, hace que el individuo siempre esté un paso delante de algún problema. Además, al tener pensamiento crítico significa que tiene un buen uso de su lógica, esto significa que el individuo hace uso de sus elemento de razonamiento los cuales, según Paul & Elder (1999), son puntos de vista, propósito del pensamiento, cuestionarse el problema, información, interpretación o inferencia, conceptos, suposiciones, implicaciones y consecuencias. Es por esto que para que el estudiante logre convertirse en un pensador crítico, este debe de convertirse en un experto de su propia conceptualización, es decir, tiene que desarrollar la habilidad para mentalmente remover los conceptos ya establecidos para las cosas y probar ideas alternativas.  La persona al tener la habilidad de analizar, valorar, deducir, interpretar, hace que este pueda estar preparado para enfrentar cualquier cambio que se le presente. Al estar siempre cuestionando acerca de lo que pasa a su alrededor, lo entrena para siempre estar atento a solucionar todo tipo de problema que se le presente, es por esto, que el pensamiento crítico hace que el individuo tenga una mayor visión de lo que sucede en su entorno. Aunque esta habilidad es muy útil en su día a día, son limitadas el número de personas que logran desarrollar esta capacidad de razonar de forma crítica. En muchos de los estudios mencionados en este trabajo, indican que se debe desarrollar esta habilidad no solo cuando el individuo es profesional sino desde la etapa de la escuela.  Al practicar esta competencia desde temprana edad, se puede obtener un resultado más eficiente en el desarrollo del mismo. Varias escuelas, alrededor del mundo, hacen énfasis en fomentar el uso de esta habilidad en sus alumnos desde temprana edad para así evitar lo que sucede hoy en día en universidades en Reino Unido, estudiantes con limitado pensamiento crítico (Fell & Lukianova, 2015). La implementación del pensamiento crítico en la pedagogía apoyará al estudiante no solo durante su periodo académico sino también en su vida profesional y, por qué no, personal. Las empresas requieren que las universidades oferten alumnos que puedan manejar eficientemente esta habilidad, ya que las organizaciones siempre están susceptibles al cambio, por lo tanto, necesitan personal preparado para confrontar este tipo de situación.  Conclusiones  En definitiva y para concluir esta investigación de revisión de literatura y aporte escritural sobre la temática de la importancia del pensamiento crítico en el proceso de investigación, se puede determinar que la lógica, cons truida o resuelta a través de los pensamientos abstractos y críticos mentales, hace que las personas ganen un conocimiento mayor y su nivel crítico de decisión sea más preciso, toda vez que confluyen los pensamientos, las experiencias anteriores, la capacidad de razonar en problemas simulados, el orden y claridad que ha ganado la mente a través de la práctica de procesos de pensamiento crítico. El usar eficientemente esta habilidad, hace que el investigador supere su capacidad de análisis lo cual es vital para poder así segmentar información relevante y útil para su estudio. Esta capacidad de pensar críticamente hace a los investigadores más curiosos e interesados en sus propósitos de búsqueda profesional, y definitivamente hace que la producción y resultados de investigaciones sean cada vez más precisos y direccionados a resolver problemáticas de índole e incidencia mundial.  Referencias Bibliográficas  Aliakbari, M., & Sadeghdaghighi, A. (2013). Teachers’ perception of the barriers to critical thinking. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 70, 1-5. Recuper ado de https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042813000323  Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R., & Daniels, L. B. (1999a). Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3), 269-283. 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La Construcción De Un Discurso Contrahegemónico Del Derecho En “América Latina”. Clara Sandoval

La Construcción De Un Discurso Contrahegemónico Del Derecho En “América Latina” Comentarios Y Alternativas A La Propuesta Sobre La Consolidación De Los Estudios Jurídicos Críticos Clara Sandoval Analizar la conveniencia, los límites y las posibilidades de los estudios jurídicos críticos en Latinoamérica requiere, desde mi punto de vista, someter a discusión su forma, contenido y potencial para generar discursos contrahegemónicos del derecho. Para discutirlos haré constante referencia al texto “Derecho y sociedad en América Latina: Propuesta para la consolidación de los estudios jurídicos críticos”, que aparece publicado como capítulo 1 del presente volumen. Esta alusión es importante porque en este texto, con perspectiva crítica, hay elementos que considero deben ser tenidos en cuenta; al mismo tiempo, hay en él elementos sobre los que resultan procedentes algunos comentarios, si lo que se quiere es problematizar la forma como nos acercamos al fenómeno jurídico con el fin de resistir las corrientes hegemónicas del derecho en “Latinoamérica”. Para estos efectos comenzaré por hacer explícita mi “caja de herramientas”, posteriormente haré uso de ella al analizar la conveniencia y posibilidades de los estudios jurídicos críticos y, por último, reaccionar frente al texto objeto de estudio.  Mi “Caja De Herramientas”  Hablar de estudios jurídicos críticos implica la existencia de una forma de estudiar el fenómeno jurídico, claramente hegemónica, frente a la cual se está reaccionando. Ahora bien, si lo que pretendo es cuestionar este discurso hegemónico del derecho en América Latina, debo comenzar por hacer explícita la forma como percibo este “campo jurídico” (Bourdieu 1987, 1989; Kennedy 1986, 1997), para tratar de dibujar y definir los contornos de la no clara relación entre política, derecho y sociedad. Con este fin operará a través de conceptos como ortodoxia, heterodoxia, teorías del derecho en acción y reacomodamiento. En este sentido, cada sociedad o grupo (local o global) tiene concepciones y creencias hegemónicas de lo que es el derecho, sobre cómo opera y sobre cómo relacionarse con él. A esta concepción hegemónica la llamó “ortodoxia” cuando ella, más allá de expresar las creencias de un grupo social, representa la transformación de un discurso particular en uno de carácter “universal”, generalizable. Esta transformación tiene lugar a través de estrategias discursivas como la neutralidad, la objetividad y cientificidad del discurso (por sólo mencionar algunas) que son utilizadas para acercarse, responder y entender cualquier fenómeno jurídico. Paradójicamente, una vez esta transformación tiene lugar, la ortodoxia tiene la capacidad de presentarse como “inmutable”, como verdadera.  Estas concepciones ortodoxas tienen lugar en un campo jurídico antagónico (Schmitt 1996; Mouffe 1993, 1999). Ellas son resistidas constantemente por concepciones heterodoxas que tratan de quebrar y desarticular sus estrategias discursivas a través de discursos en competencia sobre lo que es el derecho y sobre su papel en la sociedad. Lo que identifica a la heterodoxia es el lugar que ocupa dentro del “campo jurídico”, su resistencia al discurso ortodoxo. Este antagonismo entre ortodoxia y heterodoxia tiene lugar a través del discurso jurídico, de narrativas en competencia que luchan por colonizar diferentes lenguajes jurídicos (como por ejemplo el derecho internacional y los derechos humanos por sólo mencionar algunos), con el fin de resistir a su antagonista y, ocasionalmente, de generar espacios emancipadores (esta última, una de las más comunes estrategias discursivas de los discursos heterodoxos). Esta lucha por colonizar diferentes discursos jurídicos tiene lugar, igualmente, a través de disputas por controlar las estructuras teóricas que definen al derecho y que nos indican cómo acercarnos a él y cómo entenderlo.  Las diferentes narrativas utilizadas por ortodoxia y heterodoxia equivalen a lo que denominó “teorías del derecho en acción”. De acuerdo con éstas, diferentes agentes –que tienen diferentes roles jurídicos en la sociedad local o global– despliegan en la práctica jurídica diferentes “teorías del derecho en acción” que reproducen, pero a la vez alteran, las estructuras teóricas que operan en los discursos de la ortodoxia y de la(s) heterodoxia(s) dependiendo de las necesidades y demandas de las tareas jurídicas a realizar por cada uno de ellos. Este concepto es importante porque es a través de “teorías del derecho en acción” que el antagonismo tiene lugar y que las estructuras teóricas se materializan operando en favor de la ortodoxia o de la heterodoxia(s).  Por reacomodamiento entiendo el proceso mediante el cual la concepción ortodoxa del derecho es capaz de apropiar, moldear y definir todo discurso jurídico alternativo que trata de resistirla. Este proceso de reacomodamiento perpetúa los postulados de la ortodoxia y esteriliza el potencial emancipador que se encuentra en algunas de las narrativas heterodoxas, y tiene lugar a través de “teorías del derecho en acción” que mantienen y fortalecen el mito hegemónico de la ortodoxia.  Si este es el campo que visualizo, las preguntas parecen ser entonces ¿cómo generar un discurso alternativo al de la ortodoxia que logre desestabilizarla? y ¿cómo evitar su reacomodamiento? Las siguientes páginas sugieren posibles líneas de acción en estos sentidos, con especial énfasis en el papel que los académicos del derecho pueden jugar dentro de esta historia a través de la construcción de los estudios jurídicos críticos.  Conveniencia De Los Estudios Jurídicos Críticos “Latinoamericanos”  La Interdisciplinariedad De Los Estudios Jurídicos Críticos: La Redefinición De Las Fronteras Académicas  El texto objeto de examen invita a la interdisciplinariedad de los estudios críticos, es decir, a que sometamos a cuestionamiento “las fronteras artificiales entre los distintos campos de conocimiento impuestas por la tradición de la ciencia moderna”. Los argumentos que respaldan esta posición son bastante sólidos. No obstante, quiero volver sobre este punto y realizar algunas observaciones, ya que son muchos quienes aún se empeñan en creer que estas fronteras son indispensables para estudiar y comprender el fenómeno jurídico. En este sentido, resulta bastante problemático generar un discurso contrahegemónico del derecho sin erosionar las fronteras aca démicas que nos separan.  En efecto, la ortodoxia ha permitido nuestro acceso a diferentes áreas del derecho a través de dos niveles: 1) el campo teórico compuesto por la teoría del derecho, la sociología jurídica, la historia del derecho y la antropología jurídica, entre otras y 2) el campo práctico compuesto por todas las otras ramas del derecho, como son el derecho civil, el derecho comercial, el derecho económico, el derecho público y el derecho constitucional. Entre ambos niveles, la ortodoxia ha establecido una frontera bastante rígida que ha aislado el campo teórico de la cotidianidad del derecho. Esto, a su vez, ha permitido que en el campo práctico se prescinda de una visión general del derecho, que se olvide su relación con otros discursos como la economía y la política, y que se esterilice su capacidad emancipadora. Las fronteras, sin embargo, no sólo separan la teoría de la práctica; ellas operan igualmente dentro de cada uno de estos niveles entre las diferentes áreas de estudio que los integran. Tal es el caso, por ejemplo, de la rígida frontera que hay aún entre teoría del derecho y sociología jurídica.  Las fronteras que existen entre estos dos niveles y dentro de cada uno de ellos resultan más móviles y flexibles de lo que la ortodoxia se ha encargado de señalar. De hecho, lejos de oponerse la teoría del derecho y la sociología jurídica o éstas con el derecho económico, existen entre ellas “equivalencias” que pueden contribuir no sólo a la comprensión del fenómeno jurídico sino también a la construcción de un verdadero bloque contrahegemónico del derecho en la región. La pregunta pertinente, entonces, parece ser: ¿cómo mover las fronteras que nos han sido impuestas?  En el caso de la teoría del derecho, la ortodoxia ha construido una frontera bastante rígida a través de la idea de que ésta tiene por objeto “la reflexión general sobre la naturaleza del derecho” (“alta teoría”) o que ella equivale a filosofía del derecho (uno de los muchos legados de la Ilustración). El legado de ciertos teóricos del derecho constituye una buena herramienta para intentar mover esta frontera. Así, varios movimientos y tendencias han puesto en entredicho esta concepción. El movimiento realista en el derecho en los Estados Unidos y en los países escandinavos, y el Movimiento del Derecho en Contexto y los estudios críticos del derecho en el medio anglosajón, no constituyen sino algunos ejemplos sobre teóricos del derecho que han emprendido otros trabajos distintos a los de la “alta teoría”. A los teóricos del derecho les es posible, entonces, explorar nuevas formas de estudiar y acercarse al fenómeno jurídico. De acuerdo con esta nueva visión, el teórico del derecho tiene que colonizar el campo jurídico en sus diversas áreas, desde las más teóricas hasta las más prácticas, dibujando y desdibujando sus fronteras y límites continuamente. Así es como interpreto a teóricos del derecho como Twining, haciendo eco de Llewellyn, cuando proponen una agenda “amplia” de trabajos a ser realizada por los teóricos del derecho; agenda que va desde la teoría del derecho en comunicación con otras ciencias sociales, hasta la teoría jurídica que indaga, analiza y critica las premisas implícitas en nuestra práctica jurídica a través de la forma como se vive cotidianamente el derecho. Estos trabajos, y muchos otrosresultan en extremo útiles para quienes pretendemos resistir el discurso ortodoxo del derecho.  Es así como, de ser cierto que el teórico del derecho tiene otros trabajos que realizar distintos a los de la “alta teoría”, estamos más cerca, por ejemplo, de los sociólogos del derecho y ellos de nosotros de lo que ambos parecíamos creer. Sin embargo, estoy dispuesta a admitir que la teoría del derecho (local y global) se ha dedicado fundamentalmente a la “alta teoría” y que por esto ha hecho caso omiso, por ejemplo, de los problemas de lugares periféricos y de su derecho en acción y que nosotros en estos lugares, adicionalmente, nos hemos dedicado a reproducir, contextualizar y alterar la “alta teoría” que viene del Norte con poca o ninguna incursión en los otros trabajos y mucho menos en el papel emancipador que ésta debe jugar. Por esto, encuentro peligroso el que creamos la historia oficial de la ortodoxia y le permitamos reducir la teoría del derecho al mundo de las abstracciones (pura “lógica de la diferencia”) o la sociología jurídica al mundo de la práctica. Esto genera distancias abismales entre diferentes disciplinas que lo que hacen es esterilizar la capacidad emancipadora del derecho.  Debemos, entonces, generar estrategias discursivas capaces de quebrar –o “fracturar”, en los términos de Laclau (1990)– el discurso jurídico ortodoxo y para esto resulta fundamental atacar sus principales centros de gravedad. La teoría del derecho constituye uno de estos centros. Ella se ha encargado de producir, reproducir y legitimar los dogmas de la ortodoxia que resistimos y esto, por sí solo, constituye una de las muchas razones para intentar colonizarla y redefinirla. En otras palabras, no sólo se debe trabajar desde lo que es observado como periferia por el discurso hegemónico –v. gr., la sociología jurídica, la historia del derecho, la antropología jurídica, etc.– sino que cualquier heterodoxia dentro del derecho debe comenzar por colonizar lo que la ortodoxia considera uno de sus núcleos más importantes.  Hasta este punto he hecho énfasis en cómo la frontera entre la sociología jurídica y la teoría del derecho no es tan rígida como la ortodoxia parece sugerir. Con esto no quiero decir que ambas disciplinas sean equivalentes. Lo que sugiero es que en lugar de hacer énfasis en las diferencias y de distanciarnos a través de ellas, es necesario construir un discurso capaz de articular nuestras semejanzas. De ser así, parece posible generar intersecciones entre diferentes proyectos en la región que intentan resistir la hegemonía de la ortodoxia. Finalmente, he hecho énfasis en la importancia política que tiene el que movamos la frontera: la teoría del derecho cumple un rol legitimador, de autorreferencia y de justificación de los postulados con los que opera la ortodoxia.  ¿Es necesario caracterizar el derecho en la región?  En este apartado me concentro en la idea –que parece ser sugerida por Rodríguez y García– de acuerdo con la cual los estudios jurídicos críticos sólo pueden existir si somos capaces de caracterizar el derecho en América Latina y de canalizar todas nuestras investigaciones en esta dirección. Quiero hacer énfasis en que la identidad y los contornos de los estudios críticos dependen de aquel “otro” que los antagoniza y les da origen, y no de su contenido o caracterización. En este sentido, es más bien el potencial crítico y emancipador de nuestros discursos (su forma) como reacción a la hegemonía del discurso ortodoxo en la región, el que lucha por construir nuestra identidad y es aquí donde debemos especificar nuestra estrategia. Considero importante hacer “visibles” los contenidos políticos de la actividad académica (algo a lo que muchos le temen) y diseñar estrategias, en vez de tratar de justificar un proyecto de este tipo a través de las especificidades del derecho en la región, tarea por lo demás demasiado compleja y relativa. Así, un proyecto como el que estoy comentando se enriquecería porque articulará a muchos académicos en la región que desde la teoría del derecho, los estudios culturales, los estudios poscoloniales y la antropología jurídica (por sólo mencionar algunos) están tratando de resistir a la ortodoxia, pero cuya equivalencia está en su afán por generar discursos contrahegemónicos dentro del derecho y no en la forma cómo caracterizan el derecho.  La experiencia de varios movimientos al interior del derecho, por ejemplo, nos ha enseñado que entre más rígida sea la agenda temática a seguir, menos posibilidades existen para consolidar un movimiento o para generar estrategias de articulación. Nuevamente, las experiencias del movimiento Realista en los Estados Unidos, del Movimiento del Derecho en Contexto, de los estudios críticos del derecho e inclusive de los estudios de derecho y sociedad no son sino algunos ejemplos de la necesidad de propender por agendas flexibles. En el caso del Movimiento del Derecho en Contexto, Twining (1974a, 1997), por ejemplo, comenta cómo al momento del nacimiento de este movimiento en el Reino Unido eran diversas las fuentes desde las cuales provenían las críticas a la ortodoxia. El movimiento no pretendió fijar una agenda temática como tampoco asumió una opción teórica frente al derecho distinta a la de analizar el “derecho en contexto”. Twining es enfático en afirmar que el Movimiento del Derecho en Contexto no constituye ni constituye una teoría jurídica pero sí una forma plural de aproximarse a la disciplina del derecho y avanzar en su comprensión. Es en este sentido que considero que antes de adoptar un rótulo como el de estudios críticos del derecho, o sociología jurídica latinoamericana, o estudios poscoloniales o estudios culturales (todos significantes vacíos) tratamos de aunar fuerzas en la región y generemos prácticas de articulación entre nosotros que nos permitan, entre otras cosas, delinear la identidad de la ortodoxia y estudiarla pero, al mismo tiempo, comprender las implicaciones políticas de estas opciones y diseñar de acuerdo con ellas estrategias de inclusión.  Comentarios Sobre La Caracterización Del Derecho En América Latina  En la primera parte de este artículo llamé la atención sobre dos elementos que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de formación y consolidación de los estudios jurídicos críticos. En esta segunda parte comentaré la forma como el texto bajo discusión intenta resistir al discurso ortodoxo del derecho en la región. En este punto considero procedentes dos comentarios: el primero hace breve referencia a la “caja de herramientas” que se utilizará en la construcción del texto. El segundo insinúa que si bien la ineficacia instrumental del derecho es un claro fenómeno jurídico en la región, ella lo es también en la escala global. Para hacer clara esta observación, me concentro en la forma como opera el discurso jurídico de los derechos humanos a nivel global.  La Caja De Herramientas  En el texto de Rodríguez y García se reconstruye históricamente el fenómeno jurídico en la región desde una perspectiva constitucional para proceder a caracterizarlo. Las razones que se dan en el texto para privilegiar el discurso constitucional sobre otras narrativas jurídicas explican la centralidad del tema en el momento histórico (desde la perspectiva asumida en este documento). Sin embargo, considero que no existen razones suficientes de por qué este discurso debe ser asumido como el indicador de las características del derecho en la región. Privilegiar ciertas narrativas dentro del derecho y tratar de generalizar desde la experiencia de unos pocos países en la región nos lleva a excluir de nuestra atención variables que tendrían mucho que decir sobre el fenómeno jurídico como lo haría, por ejemplo, una posible genealogía sobre el derecho a la propiedad priva da en la región.  Este recurso a la Historia tiende a estar ligado a la necesidad de dotar de objetividad y verdad nuestras narrativas y de transformarlas en versiones “universales” a riesgo de desconocer la complejidad de lo particular y de la diferencia. Utilizar la Historia y otros instrumentos de las ciencias sociales como técnicas para descifrar la realidad del derecho de manera “objetiva”, presenta dos dificultades que creo prudente examinar. Por un lado, olvida que todos nuestros discursos constituyen narrativas en competencia y que la aparente “objetividad” o “neutralidad” de nuestras narrativas de la realidad o del fenómeno jurídico no son más que medios mediante los cuales legitimamos política y socialmente nuestras luchas. Baste resaltar en este punto que la ortodoxia se ha encargado de colonizar estos mecanismos discursivos. La otra dificultad es la capacidad que tiene la ortodoxia para lograr que nuestros discursos graviten sobre su estructura. De este modo, quienes hacemos parte del “campo jurídico” terminamos siendo estructurados por sus fuerzas (Bourdieu 1987, 1989), y nos es difícil resistir o abandonar ideas como la de lo “objetivo”, verdadero y neutral (Unger 1987). En este punto creo que debemos ser lo suficientemente cuidadosos como para observar que cuando estudiamos el fenómeno jurídico en cualquiera de sus manifestaciones, no sólo estamos produciendo “nuevo” conocimiento, generando una nueva manera de leer la realidad o generando una nueva disciplina sino que estamos ayudando a reproducir imaginarios políticos y sociales. Es en este sentido que la objetividad, el énfasis en la historia de la modernidad en América Latina y su lectura constitucional me parecen un poco peligrosos, debido a que todos estos son mecanismos colonizados por la ortodoxia. El texto de Rodríguez y García, sin embargo, trata de hacer un uso subversivo de estos instrumentos. En este punto yo no propongo abandonarlos; propongo, por el contrario, proceder con cautela frente a ellos intentando colonizarlos con nuevos sentidos. Finalmente, me parece importante realizar estudios paralelos desde diferentes discursos jurídicos (no sólo el constitucional) con el objeto de confrontar, enriquecer y avanzar nuestras posiciones.  La Ineficacia Del Discurso De Los Derechos Humanos  El texto objeto de estudio introduce una posible caracterización del derecho en la región a través de la ineficacia instrumental del derecho, el autoritarismo y el pluralismo jurídico. Dicha aproximación resulta bastante atractiva al momento de enunciar posibles características del campo socio-jurídico en la región. Sin embargo, creo que sería interesante explorar las repercusiones que tendría un análisis desde esta aproximación del “campo socio-jurídico global” y de sus implicaciones al caracterizar de tal manera la región. Esto porque resulta complejo hacer compatible esta caracterización con fenómenos que operan y dependen en gran parte de las fuerzas que actúan en, llamémoslo así, el “campo sociojurídico global” o en los “campos socio jurídicos globales” y de los cuales los campos socio jurídicos regionales son tan sólo un elemento. ¿Cómo deberíamos proceder, por ejemplo, frente a discursos jurídicos como el de los derechos humanos cuya ineficacia en la región se explica en gran parte por lo que sucede a nivel global y que depende de la “interlegalidad” que trasciende lo local?  La ineficacia, de acuerdo con el texto en estudio, es “[la] diferencia entre lo establecido por el derecho, de un lado, y la conducta de los actores del campo jurídico y de la ciudadanía en general, del otro”. Esto se traduce en la creación y reforma del derecho para obtener legitimación institucional, mas no transformación social y junto a ella hace alusión al poder simbólico del derecho. Estos dos elementos pueden ser utilizados para estudiar, por ejemplo, el discurso de los derechos humanos que tiene lugar en el campo socio-jurídico global. Creo que la ineficacia de este discurso trasciende la caracterización del “campo socio-jurídico regional” y se evidencia como una característica de uno de los campos socio jurídicos globales. Empero, esto no me lleva a concluir que tal ineficacia opera de la misma forma en diferentes lugares, pero sí me permite afirmar que la ineficacia del discurso jurídico de los derechos humanos es una constante de países no periféricos y de organizaciones que superan la clásica categoría de los “Estados”.  El poder simbólico y la ineficacia del discurso jurídico de los derechos humanos parecen explicarse fácilmente. Por una parte se trata, creen muchos, de un discurso emancipador que se utiliza para alterar prácticas jurídicas o políticas (Donnelly 1998, Santos 1996). Para otros, se trata de un “lenguaje cuasi oracular” que encaja dentro de los paradigmas morales de Occidente, como la dignidad, la igualdad y la libertad. A lo que nos acercamos, sin más, es a uno de los lenguajes hegemónicos del derecho en lo global y en lo local. Estos elementos (que constituyen su fortaleza) lo convierten a su vez en un discurso ideal para materializar el lenguaje político. Esto se debe, en gran parte, al papel de “condensador” que cumple frente a diversos intereses y a la capacidad de las formas jurídicas para producir cierta sensación de consecución de los objetivos sociales en juego. Así, el uso de este derecho se vuelve eminentemente simbólico y su eficacia se vuelve sinónimo de la producción masiva de normas para protegerlos y de agresivo activismo en el campo.  Si en América Latina (al decir de los autores) el reformismo es contrarrestado con medidas constitucionales de excepción, en las globalidades las convenciones de derechos humanos son objeto de reservas, o las normas son creadas pero no existen las instancias necesarias para hacerlas aplicables (como sucede con el derecho internacional humanitario), o los procesos de reforma se dilatan a través de la producción de declaraciones, resoluciones, etc., que no son consideradas como derecho en el sentido estricto del término, o a través de ficciones como la “voluntad y soberanía de los Estados”.  El conflicto en la ex Yugoslavia ilustra la relación existente entre ineficacia, globalidad y el poder simbólico del derecho en lugares periféricos y no periféricos. En este país, la situación política y social, al igual que la de los derechos humanos y la del derecho internacional humanitario eran bastante graves para comienzos de los años noventa. Esta problemática se explica, en parte, a través de los ánimos secesionistas de varias de sus repúblicas (Macedonia, Eslovenia, Croacia y Bosnia Herzegovina). La respuesta de la comunidad internacional o, en otras palabras, de las Naciones Unidas, de los Estados limítrofes y de la Unión Europea fue asumir el conflicto como de carácter interno. Esto se explica, en parte, debido al temor a los movimientos secesionistas en Europa con antecedentes recientes en la disolución de la Unión Soviética y en la transformación de Europa Oriental. Esta situación resultaba en extremo peligrosa para países europeos compuestos por grandes minorías (Italia, España y Bélgica, por sólo mencionar algunos), de manera que, lejos de tratar de proteger los derechos humanos en la región, la comunidad internacional evitó por algún tiempo darle reconocimiento internacional a las nuevas repúblicas y hacer exigibles por Yugoslavia todos los instrumentos de derechos humanos que ésta había ratificado o velar ella misma por su cumplimiento. Finalmente, y ante la presión de la comunidad internacional, de la OSCE, de la OTAN y de la Comunidad Europea, el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas no sólo cambió la percepción sobre el conflicto, sino que creó un Tribunal Penal para la ex Yugoslavia, y la comunidad internacional decidió intervenir directamente en el conflicto.  En este punto basta recordar la “intervención humanitaria” de la OTAN, donde también tuvieron lugar diversas violaciones a los Convenios de Ginebra y a los tratados de derechos humanos. No obstante el poder simbólico de estos discursos, aquellos que han tratado de hacer responsables a la OTAN, a sus Estados miembros o a quienes violaron los derechos humanos o el derecho internacional humanitario en sus operaciones, han fallado en el intento. En junio del 2000, la fiscal del Tribunal Penal para la ex Yugos lavia indicó que esta Corte no podría investigar los crímenes cometidos por la OTAN durante la campaña que desde el 24 de marzo de 1999 hasta el 9 de junio del mismo año llevó a cabo en el territorio de la ex Yugoslavia, alegando que, si bien “la OTAN cometió ciertos errores, ella no atacó deliberadamente a la población civil”. Finalmente, el caso más polémico fue la decisión de la Corte Europea de Derechos Humanos en el caso Bankovic contra 17 Estados miembros de la OTAN que han ratificado la Convención Europea de Derechos Humanos. Por unanimidad, la Corte declaró inadmisible el caso con fundamento en la ausencia de jurisdicción de estos Estados sobre la Estación de Radio y Televisión Serbia, desconociendo así sus propios fallos en materia de jurisdicción extraterritorial.  Con este ejemplo he querido llamar la atención sobre ciertas variables, como los procesos globales, que afectan un fenómeno como el de la ineficacia, y sobre las dificultades que tendríamos que abordar al caracterizar de esta forma la región. El hecho de que los factores que producen y reproducen la ineficacia de los derechos humanos tengan lugar también en el Primer Mundo parece no ser nuevo. La ineficacia regional del derecho parece insuficiente frente a la ineficacia que se juega en los campos socio jurídicos globales, con discursos que trascienden la especificidad de lo local pero que la afectan.  Conclusiones  Mi reflexión sobre la conveniencia de los estudios jurídicos críticos en América Latina ha sido hecha desde una perspectiva que simpatiza con el proyecto de transformar los estudios sobre el derecho en la región y generar una heterodoxia fuerte. La propuesta del texto de García y Rodríguez constituye un intento muy valioso por generar estudios contrahegemónicos en el campo socio jurídico “latinoamericano”. Considero, sin embargo, que un proyecto con esta dimensión se puede enriquecer si tiene en cuenta los siguientes factores.  El primero de ellos es definir y hacer explícita la relación entre este proyecto de construcción de los estudios jurídicos críticos y otros proyectos que, desde el derecho, tratan de resistir el discurso ortodoxo. Quiero insistir en la necesidad de buscar equivalencias entre ellos que nos permitan articular nuestros intereses, aparentemente disímiles, dentro de un mismo bloque. En otras palabras, lo que propongo es que comencemos a re definir las fronteras discursivas que separan diferentes proyectos “críticos” en la región. En este sentido, resulta importante ampliar el espectro de quienes están produciendo estudios de este tipo en América Latina y generar una estrategia de cooptación. De establecerse tal proceso de equivalencia, el rótulo de estudios jurídicos críticos me parece limitado, tanto como el de teoría jurídica latinoamericana (entre otras ya colonizadas) o cualquiera semejante. Sería interesante poder articular diversas perspectivas bajo un significante capaz de condensar la diferencia.  El segundo factor es que redefinir o mover la frontera implica flexibilidad en las propuestas temáticas pero claridad frente a los intereses políticos que se manejan. Los temas propuestos en el texto analizado deben ser parte de los proyectos a continuar. Empero, existen otros temas y otras complejidades que no son cubiertas por dicha caracterización o para los cuales ésta resulta insuficiente, como lo he sugerido con la breve alusión a los derechos humanos en la sección anterior. Por otro lado, caracterizar el derecho en América Latina parece no ser fundamental para generar una disciplina crítica del derecho en la región. La razón es que la identidad de tales estudios, o de cualquier otro estudio crítico, es el resultado de aquello que antagonizan, mas no de su contenido.  Por último, he llamado la atención sobre tres puntos. El primero tiene que ver con el peso que le da el texto central de este libro a la historia y a la forma como la utiliza para dotar de verdad a su “narrativa”. El segundo hace énfasis en la complejidad que existe cuando un fenómeno particular se piensa en términos universales. Así, extrapolar a Latinoamérica fenómenos particulares de algunos países de la región puede falsear los datos que se dan y hacer caso omiso de las diferencias que operan en ella a diferentes niveles. Igualmente, caracterizar el campo sociojurídico en la región de acuerdo con características de uno de los discursos que tiene lugar en ese campo, como el del constitucionalismo, constituye nuevamente un intento por volver universal algo que es particular y, excluye, en consecuencia, otros discursos que tendrían mucho que decir sobre el campo socio jurídico latinoamericano. Finalmente, la pretensión del texto por generar una explicación “objetiva” corre el peligro de restarle capacidad crítica a su análisis y de reproducir las fuerzas del discurso ortodoxo del derecho.  No obstante los comentarios que he ofrecido a lo largo de este capítulo, considero que la propuesta aquí estudiada constituye un ejemplo de rigurosidad y de actitud propositiva que debe servir como excusa para que académicos del derecho en la región nos acerquemos unos a otros y empecemos un proceso de discusión y de intercambio que nos permita avanzar en la construcción de un discurso contrahegemónico en la región. El objeto de estos comentarios ha sido, entonces, aportar elementos de discusión en la elaboración de este proyecto común.  Referencias Bibliográficas  Barreto, F., J. López y C. Sandoval (2000). “El derecho inadvertido: anotaciones sobre teorías heterodoxas del derecho y de la interpretación jurídica”, tesis de pregrado, Universidad Javeriana. Bogotá.  Barthes, R. (1972). 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